La introducción del aprendizaje por competencias supone una magnífica ocasión para replantearse el sentido del quehacer educativo: qué debemos esperar de una persona que pasa un mínimo de diez años escolarizada; qué es lo imprescindible que se debe haber adquirido tras ese tiempo para permitir al alumnado desenvolverse con soltura como trabajador, como ciudadano, como miembro de una familia, de una comunidad.

Pese a la novedad del discurso sobre las competencias, la reflexión sobre aprender para la vida proviene de una tradición pedagógica de más de un siglo de existencia (Freinet, Dewey y muchos otros). Estamos reflexionando sobre algo parecido al conflicto cognitivo de Piaget, esa situación en la que los conocimientos previamente adquiridos no son suficientes para hallar una respuesta y no queda más remedio que buscar nuevas soluciones. En definitiva, aprender por competencias significa insistir en la capacidad de enfrentarse a problemas reales y encontrar una solución satisfactoria.

La importancia que se está concediendo al aprendizaje por competencias desde diversas instancias, organismos internacionales y sectores suscita reflexiones y debates de gran interés relacionados con su sentido y finalidad. Gran parte de la polémica la ha generado su procedencia. La atención que el mundo de la economía y la empresa ha volcado sobre ellas ha originado algunas suspicacias sobre su intención y, en consecuencia, sobre el valor y las repercusiones que podría tener su traslado al mundo educativo.

Otra cuestión que ha generado desencuentros y reticencias entre los responsables de llevar a la práctica esta forma de aprendizaje en los centros docentes proviene de la dificultad en la conceptualización del término competencia, en su polisemia, en la multitud de definiciones aportadas por los teóricos y especialistas de la epistemología, sociología y psicología de la educación. Además, como bien apuntan J. Valle y J. Manso en el artículo propuesto para este primer Bloque, la inclusión en la L.O.E. y en la L.O.M.C.E. de las competencias como un elemento más del currículo, junto a los objetivos, los contenidos, la metodología, los estándares y resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación, no ayuda ni despierta en el profesorado, a mi juicio, el interés por la reflexión y el cambio en su práctica profesional. Más bien añade confusión a un profesorado que, en teoría, se le presupone competente para tratar con la diversidad de alumnado en el aula (con la diferencia y la desigualdad), para llevar a la práctica las prescripciones curriculares de la Administración, para llevar a cabo las funciones de evaluación formal o institucional, gestionar la convivencia del aula de manera satisfactoria, orientar y asesorar adecuadamente a familias y alumnado, trabajar en equipo, desenvolverse e integrarse en la sociedad del conocimiento para aplicar las nuevas tecnologías en el modo de aprender de los estudiantes, etc. Todo ello ateniéndose al marco trazado por el programa que siguen las metodologías oficiales, por los medios de enseñanza puestos  a su disposición, por el proyecto educativo del centro: la obsesión por la eficiencia. Las leves salidas fuera del marco establecido se toleran y con frecuencia pasan desapercibidas. Las desviaciones considerables están prohibidas, especialmente si el docente deja apartado algunos componentes del currículum formal que se consideran esenciales por parte de la autoridad escolar o, al contrario, si introduce en su enseñanza contenidos ajenos al currículum prescrito.

La realidad que observo en el entorno mediato y más cercano es que sigue predominando la pedagogía transmisiva y el monopolio del libro de texto, que logran, en el mejor de los casos, aprendizajes a corto plazo que permiten sortear un examen tras otro. Los saberes están segmentados en asignaturas concebidas como compartimentos estancos. La secuenciación de contenidos por cursos y dentro de cada curso presupone que el alumnado ha de interesarse por los conocimientos de que se trate en el momento en que la escuela decide qué corresponde. Las actividades y tareas que proponen los libros de texto consisten en responder a preguntas cuyas respuestas se encuentran contenidas en el propio libro de texto, en páginas anteriores.

Cabe preguntarse, tras la llamativa y poderosa irrupción de las competencias en el ámbito de la política educativa y curricular, por su auténtico valor. Estamos acostumbrados a desembarcos de nuevas propuestas que se presentan como la solución a complejos problemas educativos. No comprender de forma adecuada su sentido, no profundizar en los argumentos que las fundamentan puede llegar a desvirtuarlas.

Así, para poder concretar estas competencias en nuestro trabajo docente necesitaremos una formación básica y unas actuaciones esenciales: 

1. Familiarizarnos con el paradigma por competencias y con las competencias clave, ubicadas junto al marco del aprendizaje permanente. 
2. Analizar nuestro proyecto educativo, nuestros programas de enseñanza y delimitar el papel que en ellos juegan las competencias clave. 
3. Estudiar el contexto sociocultural y familiar en el que desarrollamos nuestra labor para identificar las oportunidades y carencias formativas a la luz de las competencias clave. 
4. Analizar reflexiva y críticamente nuestra propia actuación como docentes para determinar cuáles han sido nuestros logros y nuestras necesidades en la relación entre conocimiento teórico y su vinculación práctica.
5. Aprender a trabajar en equipo con nuestros compañeros y compañeras docentes.
6. Ser capaces de llegar a acuerdos sobre el significado y forma que pueden adoptar las competencias clave como referente para aprender y enseñar, sobre los criterios de evaluación e indicadores de desempeño, y plasmar dichos acuerdos en los proyectos y programaciones de centro, ciclo o aula.

​